Υπάρχει συσχέτιση Εκπαίδευσης και Οικονομικής Ανάπτυξης;

Τα βασικά ερωτήματα που προκύπτουν σχετικά με την ποιότητα του ελληνικού πανεπιστημίου είναι κατά τη γνώμη μου τα εξής:

α) Με ποια κριτήρια προκύπτει ότι το ελληνικό πανεπιστήμιο χωλαίνει;

β) Έχουν ιεραρχηθεί τα κριτήρια αυτά ως προς το βαθμό συμβολής τους στη διαμόρφωση της τελικής ετυμηγορίας;

γ) Σε τι στοχεύει η μεταρρύθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; Τι θέλει να πετύχει, και το οποίο με τις παρούσες δομές δεν μπορεί να επιτευχθεί;

Η βασική ιδέα που θέλησα να υποστηρίξω σε προηγούμενο κείμενο με τίτλο «Είναι τα πτυχία χωρίς αντίκρισμα;» είναι ότι το σπουδαιότερο κριτήριο που τίθεται από την κυρίαρχη νέο-φιλελεύθερη προσέγγιση είναι αυτό της οικονομικής ανταποδοτικότητας των πτυχίων, και ειδικότερα η ικανοποίηση της αγοράς εργασίας από την ποιότητα των γνώσεων και των επαγγελματικών δεξιοτήτων των αποφοίτων.

Είχαμε δει, τόσο δια στόματος Eurostat όσο και ΙΟΒΕ, ότι η κύρια αιτία της παρατηρούμενης αναντιστοιχίας είναι η οπισθοδρομική παραγωγική δομή της χώρας. Αν για παράδειγμα, τα ελληνικά πανεπιστήμια μπορούσαν, (που ως ένα βαθμό μπορούν), να εκπαιδεύουν βιολόγους στις τελευταίες εξελίξεις της βιοτεχνολογίας και μηχανικούς στις τελευταίες μεθόδους της νανοτεχνολογίας, πόσους από αυτούς θα μπορούσε να απορροφήσει η αγορά; Και να το θέσω αλλιώς, πόσο θα μπορούσε ο στρατός αυτός του άριστα εκπαιδευμένου δυναμικού να δώσει ώθηση στην ανάπτυξη ανάλογων μονάδων και επιχειρήσεων, άρα και στην οικονομική ανάκαμψη; Δηλαδή, το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τέτοιες επιχειρήσεις υψηλής τεχνολογίας στην Ελλάδα οφείλεται στο ότι δεν υπάρχει το κατάλληλο προσωπικό να τις στελεχώσει; Μάλλον όχι! Άλλοι είναι, κατά τη γνώμη μου, οι παράγοντες, και αυτοί έχουν να κάνουν με το επιχειρηματικό δυναμικό και προσανατολισμό των επιχειρήσεων, και όχι με το γνωστικό. Κατά συνέπεια, τι είδους σύνδεση επιδιώκει να κάνει το ΥΠΕΠΘ;

Ας δούμε τώρα, σε σχέση με τα προηγούμενα, πόσο μπορεί η καλύτερη εκπαίδευση από μόνη της να δώσει ώθηση στην οικονομική ανάπτυξη. Προς τούτο θα προσφύγω στο μακροσκελές άρθρο «Education: it’s not for the economy, stupid!», του Phil Mullan, το οποίο και σε γενικές γραμμές θα προσπαθήσω να μεταφέρω.

Το άρθρο, ξεκινάει με μια γενική παρατήρηση ότι την τελευταία δεκαετία στη Βρετανία υπήρχε διάχυτη η άποψη, εν είδη μάλιστα άκριτης πίστης, ότι οι ανεπάρκειες στην παραγωγικότητα και την οικονομική μεγέθυνση οφείλονται εν πολλοίς, όχι στην ανεπάρκεια των παραγωγικών επενδύσεων, αλλά στο έλλειμμα γνώσεων και εργασιακών δεξιοτήτων, και τούτο, παρά το γεγονός ότι τα αποδεικτικά στοιχεία που είχαν συσσωρευτεί παρέπεμπαν στο ακριβώς αντίθετο, ότι δηλαδή δεν υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην επέκταση της εκπαίδευσης και την άνοδο της παραγωγικότητας ή του πλούτου.

Μερικά Παραδείγματα

Η οικονομική επιβράδυνση από το 1973 και μετά που παρατηρήθηκε παγκοσμίως συνέπεσε με την τάση διοχέτευσης όλο και περισσότερων πόρων για εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Μπορεί η Κορέα να επένδυσε στην εκπαίδευση και να έδρεψε οικονομικούς καρπούς αργότερα, αλλά το ίδιο έκανε και η Αίγυπτος. Το αποτέλεσμα όμως ήταν να κατέβει ακόμα ένα σκαλί στη σκάλα των οικονομικών δεικτών.

Το Hong Kong είδε μεγάλη ανάπτυξη στα μέρη του, χωρίς όμως να έχει επενδύσει στον εκπαιδευτικό τομέα. Η επέκταση του τομέα αυτού επήλθε μόνο αφού είχε ήδη ανέβη το βιοτικό επίπεδο, το οποίο και επέτρεψε στους γονείς ν’ ασχοληθούν περισσότερο επισταμένα με την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των βλαστών τους.

Πέρα από τις συγκεκριμένες αυτές περιπτώσεις, στο ίδιο συμπέρασμα, ότι δηλαδή δεν υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την παραγωγικότητα, κατέληξε και μια έκθεση της παγκόσμιας τράπεζας με τίτλο «Where has all the education gone?». Σύμφωνα με αυτή, στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ η συμμετοχή και ο χρόνος παραμονής στα θρανία δεν ήταν διαφορετικός απ’ ότι στην Αμερική. Παρά ταύτα, το κατά κεφαλήν εισόδημα στη δεύτερη ήταν εννεαπλάσιο της πρώτης.

Συγκρίνοντας την Αμερική με τη Βρετανία κατά την περίοδο 1995-1999, ενώ η Βρετανία κέρδιζε σε επιτεύγματα στον χώρο της παιδείας, εν τούτοις η παραγωγικότητά της σε σχέση με αυτή της Αμερικής κατά την ίδια περίοδο έπεφτε.

Ως τελευταίο παράδειγμα θα αναφέρω αυτό της Ελβετίας, η οποία παρ’ ότι είναι σχεδόν η πλουσιότερη χώρα, έχει να επιδείξει έναν από τους χαμηλότερους δείκτες σε ποσοστό αποφοίτων πανεπιστημίων. Και ο κατάλογος, για όσους ενδιαφέρονται συνεχίζεται μακρύς…

Παρά το γεγονός ότι, συνεχίζει ο Phil Mullan, η επένδυση του αναπτυγμένου κόσμου στην παιδεία μετά το 1960 συνέπεσε με οικονομική άνοδο, εν τούτοις η συσχέτιση αυτή δεν συνιστά απαραίτητα και αιτιότητα. Το πιο πιθανό είναι ότι η οικονομική ευμάρεια συνέβαλε ώστε οι εν λόγω χώρες να αφιερώσουν περισσότερους πόρους σε κοινωνικούς σκοπούς, όπως υγεία και παιδεία. Στην κλασσική οικονομική αργκό, η εκπαίδευση είναι περισσότερο ένα καταναλωτικό αγαθό, παρά ένα επενδυτικό προϊόν.

Προσπαθώντας να ανιχνεύσει τις πηγές της λανθασμένης αυτής συσχέτισης ανάμεσα στην εκπαίδευση και την ανάπτυξη, ο συγγραφέας καταφεύγει στις νεόκοπες Θεωρίες Ανάπτυξης ( New Growth Theories), οι οποίες ήρθαν στο προσκήνιο στα μέσα της δεκαετίας του 1980, και ειδικά αυτές των Paul Romer και Robert Lucas, οι οποίες με τη σειρά τους όφειλαν πολλές από τις αρχές τους στις θεωρίες Ανθρώπινων Πόρων (Human Capital Theories), του Theodor Schultz, (1963), κεντρικό σημείο των οποίων ήταν η διερεύνηση της επίμαχης σχέσης.

Λογικά σφάλματα των θεωριών

Στην πραγματικότητα αυτό που οι εν λόγω θεωρίες επεδίωκαν ήταν να ποσοτικοποιήσουν τους διάφορους παράγοντες οι οποίοι θεωρούσαν ότι εμπλέκονταν στην αύξηση της παραγωγικότητας. Αρχικά περιέλαβαν στο μοντέλο τους φυσικά δεδομένα όπως φυσικό κεφάλαιο και εργασία, τα οποία όμως αθροιζόμενα δεν απέδιδαν την παρατηρούμενη παραγωγικότητα. Έτσι, οι μετέπειτα θεωρίες, στην προσπάθειά τους να βελτιωθούν συμπεριέλαβαν και άλλες ποσότητες όπως «τεχνολογική πρόοδο», παράγοντες της νέας οικονομίας, όπως πληροφορική, και φυσικά το αγαπημένο «παιδί» της Θεωρίας Ανθρωπίνων Πόρων, την εκπαίδευση.

Το λογικό όμως σφάλμα των θεωριών αυτών είναι ότι η Ανάπτυξη δεν είναι ένα αριθμητικό μέγεθος το οποίο μπορεί ν’ αναλυθεί σε συστατικά στοιχεία, αλλά μια διαδικασία η οποία ναι μεν εξαρτάται από την τεχνολογική πρόοδο, και τις εργασιακές δεξιότητες δεν μπορεί όμως να διαχωριστεί από την εργασία και το κεφάλαιο πάγιων επενδύσεων. Το αποτέλεσμα είναι να υποτιμώνται τα δεύτερα, δηλαδή οι επενδύσεις και να υπερτιμώνται τα πρώτα, δηλαδή η εκπαίδευση. Αυξανόμενες επαγγελματικές δεξιότητες γίνονται οικονομικά άχρηστες στην απουσία ανάλογων επενδύσεων για να τις εκμεταλλευτούν.

Ο λόγος που η «Θεωρία Ανθρωπίνων Πόρων» παραμένει δημοφιλής είναι επειδή φαίνεται να λειτουργεί σε ατομικό επίπεδο, με την έννοια ότι οι περισσότερο μορφωμένοι τυγχάνουν και καλύτερων απολαβών. Αλλά ξανά, η συσχέτιση ανάμεσα σε δυο μεταβλητές, (εκπαίδευση και ατομικό εισόδημα), δεν συνιστά και αιτιότητα, μιας και το εισόδημα μπορεί να οφείλεται σε ατομικά χαρακτηριστικά και σε ιδιαίτερα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα. Αν και τα χρόνια εκπαίδευσης δεν έχουν άμεση επίδραση στην παραγωγικότητα, εν τούτοις αποτελούν οδηγό προσόντων για τους εργοδότες για καλύτερο κοσκίνισμα των αιτήσεων, και ως ενδείξεις για τις φιλοδοξίες, τη διαθεσιμότητα, τα κίνητρα, την αυτοδυναμία και την ικανότητα για σκληρή δουλειά των αιτούντων. Αυτό εξηγεί εν μέρει και την εμμονή της αγοράς στα πτυχία και σε κάθε είδους επίσημα αποδεικτικά στοιχεία.

Μερικές βιβλιογραφικές αναφορές:

(1) Growth effects of education and social capital in the OECD countries, by Jonathan Temple, Economic Department Working Paper 263, OECD, October 2000; Does human capital matter for growth in OECD countries?, by Andrea Bassanini and Stefano Scarpetta, Economics Department Working Paper 282, OECD, January 2001

(2) Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth, by Alison Wolf, Penguin, 2002
(3) Where has all the education gone?, by Lant Pritchett, World Bank Country Economic Department, Paper 1581, 1996
(4) The Elusive Quest for Growth, William Easterly, MIT, 2002, p. 74