Το “Φροντιστήριο” ως παγκόσμιο φαινόμενο

Αν δεν ήταν οι τριπλές εκλογές, αυτή την περίοδο όλος ο κόσμος κι ο ντουνιάς θα ασχολιόταν με τις εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ο αέρας θα πλημμύριζε για πολλοστή φορά με τη συνήθη γκρίνια για τα χάλια της δευτεροβάθμιας. Μαζί τα σκάγια θα έπιαναν, ως είθισται και τα πανεπιστήμια, που δεν ανταποκρίνονται, ούτε και ανταμοίβουν τον τεράστιο κόπο που καταβάλουν οι μαθητές για να περάσουν τις πύλες τους: στο τέλος της πορείας, για όσους την αντέξουν, δεν περιμένει παρά η ανεργία. Αν λοιπόν, τα δημόσια γίνονταν ιδιωτικά, ίσως τότε τα πράγματα να ήταν διαφορετικά.

Ο κυριότερος δείκτης που πιστοποιεί στην κοινή συνείδηση την ανεπάρκεια των δημόσιων Γυμνασίων και Λυκείων είναι η πανταχού παρουσία των φροντιστηρίων, η φοίτηση στα οποία αποτελεί και την αναγκαία συνθήκη για τη συμμετοχή στις πανελλήνιες εξετάσεις. Δεν νοείται μαθητής να συμμετάσχει στις εξετάσεις χωρίς να έχει περάσει τα περισσότερα απογεύματα ενός ή και τριών χρόνων στα θρανία τους.

Αυτό είναι εν ολίγοις το κοινό αίσθημα ενός λαού που έχει μάθει να συμπεριφέρεται όχι καλύτερα απ' ό,τι το σκυλί του Παβλώφ. Γιατί αν έκανε τον κόπο να δει και παραπέρα θα διαπίστωνε ότι η εξωσχολική ιδιωτική, συμπληρωματική του δημόσιου σχολείου εκπαίδευση, κοινώς τα “Ιδιαίτερα” και το “Φροντιστήριο” απαντώνται σε όλα τα μέρη του κόσμου, με επιταχυνόμενο μάλιστα ρυθμό, ακόμα και σε εκείνα για τα οποία δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι διαθέτουν ένα άρτιο εκπαιδευτικό σύστημα. Λίγοι για παράδειγμα γνωρίζουν ότι οι πολυπαινεμένοι μαθητές της Ν. Κορέας, οι οποίοι πρωτεύουν σε όλες τις εξετάσεις τύπου PISA κλπ, ξοδεύουν πολύ περισσότερο χρόνο σε ιδιωτικά φροντιστήρια, τα hagwons, απ' οτι στα σχολεία τους, κι απ' οτι όλα τ' άλλα παιδιά του κόσμου, ότι τα φροντιστήρια αποτελούν mega-επιχειρήσεις στις οποίες επενδύουν από την Goldman Sachs ως την Carlyle, και ότι ο πιο διάσημος φροντιστής της χώρας, που κερδίζει περί τα 4 εκατ. δολάρια το χρόνο φτάνει στο σημείο να τεμαχίσει το σώμα σε μετοχές και να το εισάγει στο χρηματιστήριο της Σεούλ για τα περαιτέρω.

Στα διάφορα ταξίδια μου δεν ήταν λίγες οι φορές που ο φακός έτυχε να πιάσει διαφημιστικές αφίσες φροντιστηρίων για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια από την Ιταλία ως τη μακρινή Βολιβία. Το ότι η ζήτηση για πανεπιστημιακή εκπαίδευση αυξάνει με τα χρόνια δεν οφείλεται σε κάποια έκρηξη φιλομάθειας, αλλά στην αυξανόμενη σπάνη των λεγόμενων “καλών” θέσεων εργασίας. Η στόχευση σε ένα περιορισμένο αριθμό εξ αυτών έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση του ανταγωνισμού για εκείνες τις πανεπιστημιακές σχολές οι οποίες έχουν και τις μεγαλύτερες πιθανότητες να τις εξασφαλίσουν.

Οι εισαγωγικές εξετάσεις δεν αντανακλούν την ποιότητα κανενός εκπαιδευτικού συστήματος ή σχολείου, καθ΄οτι τα παλούκια μπροστά στο τέρμα μπορούν να μετακινούνται άλλοτε πιο μπροστά κι άλλοτε πιο πίσω ώστε κάθε φορά να σκοράρει ένας συγκεκριμένος αριθμός μαθητών, κάθε φορά και μικρότερος όσον αφορά τις “καλές σχολές”.

Κι όσο οι θέσεις εργασίας που πληρώνουν σπανίζουν, τόσο αυξάνεται ο ανταγωνισμός, και τόσο αυγατίζουν τα φροντιστηρια. Η ανεργία που περιμένει στη γωνιά μια μεγάλη μερίδα αποφοίτων δεν οφείλεται τόσο στις όποιες ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος, όσο στις στρεβλώσεις της ίδιας της αγοράς εργασίας. Και η εκπαίδευση, όσο άριστη και να είναι, από μόνη της δεν φτιάχνει δουλειές.

Δεν είναι λοιπόν περίεργο που η βιομηχανία “Φροντιστήριο” γνωρίζει αλματώδη ανάπτυξη σε πολλές χώρες ανά την υφήλιο ανεξαρτήτως μεγέθους και οικονομικής κατάστασης. Σύμφωνα με το Forbes, ο τζίρος στην παραπαιδεία μέχρι το 2018 θα ξεπεράσει τα 102 δις δολάρια παγκοσμίως, με οδηγούς στην κούρσα τις ΗΠΑ, την Ευρώπη και τις χώρες της Άπω Ανατολής, αλλά πάνω απ' ολες την τρελαμένη Ν. Κορέα, η οποία και καλύπτει το 15% του παγκόσμιου τζίρου. Το ποσό που ξοδεύουν οι Νοτιοκορεάτες γονείς στα ιδιωτικά μαθήματα ξεπερνάει το κόστος της δημόσιας εκπαίδευσης. Το ίδιο συμβαίνει και στην Τουρκία. Η μετάβαση στην οικονομία της αγοράς έχει παρασύρει και Κίνα, Βιετνάμ, ορισμένες Αφρικανικές χώρες, καθώς και τις χώρες του πρώην Σοβιετικού μπλοκ. Στο δε Αζερμπαϊτζάν, τη Γεωργία, την Καμπότζη, την Αίγυπτο και τη Λιβύη το μεγαλύτερο μέρος της σχολικής ύλης έχει ανεπισήμως “πουληθεί” στα φροντιστήρια.

Στη Γαλλία, όπου ο ανταγωνισμός για την εισαγωγή σε κάποια από τις École είναι ανελέητος, η ίδια η κυβέρνηση ενθαρρύνει τα φροντιστήρια με φοροαπαλλαγές επί των διδάκτρων. Ο τζίρος ξεπερνάει το $1δις ετησίως. Το ίδιο και στη Γερμανία. Η Μαλαισία και Σιγκαπούρη επιτρέπουν στους δασκάλους ορισμένες ώρες ιδιωτικής διδασκαλίας. Ενώ, προς το παρόν οι Σκανδιναβικές χώρες είναι εκτός χορού. 

 

Στη Μ. Βρετανία, όπου κι εκεί η ανεργία θερίζει, το 25% των μαθητών κάνει “ιδιαίτερα”. Στο Λονδίνο το 40%. Κάθε οικογένεια ξοδεύει κατά μέσο όρο 2,750 λίρες για κάθε παιδί το χρόνο, ενώ ο συνολικός τζίρος αγγίζει τα 6 δις. Το ωριαίο κόστος βρίσκεται ανάμεσα στις 25 και 40 λίρες. 

 

Στο Ισραήλ, τα πράγματα είναι ακόμα χειρότερα. Σχεδόν, το 50% των μαθητών στο Γυμνάσιο και Λύκειο καταφεύγουν σε “ιδιαίτερα”, με το μέσο κόστος να ανέρχεται στα 5,120 δολάρια. Η αντίστοιχη αγορά εκτιμάται στα 300 εκατ. Και το ωριαίο κόστος κυμαίνεται ανάμεσα στα 25 με 50 δολάρια.

Συγκριτικά, στην Ελλάδα η εν λόγω αγορά αποτιμάται στο 1 δις ευρώ κατ' έτος.

Edu-topia: Η εκπαιδευτική δυστοπία της Ν. Κορέας

H τελευταία αξιολόγηση του εκδοτικού οίκου Pearson, με πρωτοβουλία του Economist για τα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών πάνω σε βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής, κατανόησης, μαθηματικών, συνεργασιμότητας κλπ, έφερε την Κορέα στην πρώτη θέση, (τη Νότια για να εξηγούμαστε), γεγονός που προκάλεσε μια ακόμα ταραχή στην κυβέρνηση και τα ΜΜΕ, μιας και η Ελλάδα κατέλαβε την τελευταία, ή σχεδόν την τελευταία.

Για την κυβέρνηση, η οποία τα τελευταία μνημονιακά χρόνια τελεί υπό αξιολογική φρενίδιτα, ανάγοντας τις διαδικασίες αξιολόγησης σε μοχλό αναδιοργάνωσης του κράτους και ανόρθωσης της οικονομίας, το συγκεκριμένο αποτέλεσμα ήταν αρκετά οδυνηρό. Αν η αξιολόγηση αφορούσε τα πανεπιστήμια, το χτύπημα θα ήταν ελαφρύτερο, καθότι η όποια κακή κατάσταση των πανεπιστημίων θα μπορούσε εύκολα ν' αποδοθεί στον ΣΥΡΙΖΑ. Για την πρωτοβάθμια όμως εκπαίδευση δύσκολα θα μπορούσε να πείσει την κοινή γνώμη ότι ο ΣΥΡΙΖΑ για χρόνια εκπαίδευε μυστικά, ταξιαρχίες δεκάχρονων σαμποτέρ ενάντια στις κυβερνητικές εκπαιδευτικές πολιτικές.

Για την αξιολόγηση, ως κατ' εξοχήν νεοφιλελεύθερο ιδεολόγημα και για την εφαρμογή της στην κατάταξη των πανεπιστημίων έχουμε ασχοληθεί στο παρελθόν, ουκ ολίγες φορές. Δείτε για παράδειγμα "Το Ιδεολόγηματης Αξιοκρατίας", "Το Ιδεολόγημα της Αξιοκρατίας και η Αναπαραγωγή των Ελίτ", "Το Λυκόφως των Ελίτ", "Αξιολόγηση των Μηχανισμών Αξιολόγησης των Πανεπιστημίων" κ.ά. Επίσης, σε παλιότερα σημειώματα, αναλύοντας τις αιτιακές σχέσεις ανάμεσα στην οικονομική ανάπτυξη και την ποιότητα της εκπαίδευσης, είχαμε επισημάνει ότι η οικονομική ανάπτυξη αποτελεί προϋπόθεση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και όχι το ανάποδο. Επομένως, όσοι ελπίζουν ότι στην Ελλάδα θα χτυπήσουμε πρωτιές εν μέσω παρατεταμένης και βαθιάς ύφεσης, εν μέσω σήψης και παρακμής, απελπισίας και εθνικής κατάθλιψης, μάλλον δεν ξέρουν τι τους γίνεται.

Για να έρθουμε στην Κορέα, φαντάζομαι ότι πολλοί είναι αυτοί που λιγουρεύονται τις πρωτιές των μαθητών της. Κι άλλοι τόσοι ετοιμάζουν τις βαλίτσες τους για να δουν από κοντά το θαύμα στη γέννησή του. Θα τους απαλλάξουμε και από τον κόπο και τα έξοδα. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Κορέας είναι ένα από τα πιο αμείλικτα, ανταγωνιστικά και εξοντωτικά συστήματα στον κόσμο. Και δεν είναι δικό μου το συμπέρασμα, αλλά μεταξύ άλλων και του Economist, των Financial Times, της Wall Street Journal, κ.ά εφημερίδων, που το έχουν στηλιτεύσει αρκετές φορές μέσα από τις σελίδες τους και με τρόπο ιδιαίτερα αιχμηρό.

Πατάει δε σε δυο πυλώνες, αφ' ενός στην γονεϊκή ιδεοληψία με την ανώτατη εκπαίδευση σε ποσοστό 93%, και αφ΄ετέρου στη μονοπώληση των καλών θέσεων εργασίας από τα chaebol, τις τεράστιες δηλαδή οικογενειακές επιχειρήσεις του τύπου Hyundai, Samsung κ.ά. Τα chaebol προσφέρουν μόνιμες και καλοπληρωμένες θέσεις εργασίας, προστατευτικό περιβάλλον, πολλές επιπλέον παροχές, όπως χρηματοδότηση των πανεπιστημιακών σπουδών των παιδιών των υπαλλήλων, μα πάνω απ' όλα prestige. Για τους παραπάνω λόγους ο ανταγωνισμός για μια τέτοια θέση είναι μεγάλος. Ένα υποψήφιος όμως, θα πρέπει προηγουμένως να έχει επιβιώσει ενός έτερου ανταγωνισμού για την εισαγωγή σε ένα καλό πανεπιστήμιο, η αποφοίτηση από το οποίο αποτελεί προϋπόθεση για να συμπεριληφθεί στις λίστες επιλογής του υπεύθυνου ανθρώπινου κεφαλαίου κάποιου chaebol.

Έτσι τα παιδιά από μικρές ηλικίες σπρώχνονται από τους φιλόδοξους γονείς τους, κυρίως τις μάνες, σε ένα δωδεκαετές σκληρό ράλι με μόνο στόχο να πετύχουν στις μια-και-έξω πανκορεατικές εξετάσεις εισαγωγής στα πανεπιστήμια. Οι μέρες των εξετάσεων απαιτούν συστράτευση όλων των κορεατών. Για παράδειγμα, ματαιώνονται όλες οι πτήσεις, ώστε να μην αποσπάται η προσοχή όσων μαθητών δίνουν προφορικές εξετάσεις. Επίσης τα οχήματα της τροχαίας και τα ασθενοφόρα βρίσκονται σε επιφυλακή για να μεταφέρουν στα εξεταστικά κέντρα τους αργοπορημένους μαθητές.

Ένας τυπικός μαθητής μένει στο σχολείο από τις 8 το πρωί μέχρι τις 4 το απόγευμα. Οι βιβλιοθήκες μένουν ανοιχτές ως τις 11 το βράδυ και τα δημόσια σχολεία παρέχουν απογευματινή ενισχυτική διδασκαλία. Η μεγάλη πλειοψηφία όμως, μετά το πέρας των κανονικών μαθημάτων καταφεύγει αντί υψηλών διδάκτρων, σε ιδιωτικά σχολεία-φροντιστήρια, τα hagwons τα οποία παίζουν και τον κυριότερο ρόλο. Στην προσπάθειά τους οι κυβερνήσεις να κατεβάσουν τον πυρετό, είχαν απαγορεύσει το 2008 την ιδιωτική εξωσχολική εκπαίδευση, αλλά αυτό που κατάφεραν ήταν να την κάνουν ・μαύρη・ Ένα άλλο μέτρο στο οποίο είχαν καταφύγει ήταν να επιβάλλουν απαγόρευση της κυκλοφορίας των μαθητών μετά τις 10 το βράδυ, άλλα κι αυτό δεν κατέβασε τη θερμοκρασία. Το 2000 με δικαστική απόφαση, η απαγόρευση κηρύχτηκε αντισυνταγματική και τα hagwons ξαναβγήκαν στο φως της μέρας δικαιωμένα. Και ξαναγέμισαν με πιο πολλούς μαθητές αυτή τη φορά. Αν βγάλουμε τις υποχρεωτικές ώρες στο σχολείο και τις απαραίτητες ώρες στο φροντιστήριο μένουν άλλες 10 περίπου ώρες τις οποίες ο μαθητής αφιερώνει στο διάβασμα. Είναι τόσο δε ανταγωνιστική η κοινωνία, που αν ένας μαθητής πιαστεί να διαβάζει 10 ώρες ημερησίως, αυτομάτως το ίδιο θα κάνουν και οι υπόλοιποι για να μη μείνουν πίσω. Επιπλέον, το υπουργείο παιδείας καταστρώνει συμπληρωματικά προγράμματα και παραδόσεις οι οποίες μεταδίδονται από την τηλεόραση, για ακόμα ένα χεράκι ενίσχυσης, αν όλα τα προηγούμενα φανούν ανεπαρκή.

Φυσικό είναι ότι κάτω από τέτοια πίεση οι μαθητές στην Κορέα να παρουσιάζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά αυτοκτονιών στον κόσμο. Σύμφωνα με μια δημοσκόπησα ένας στους τέσσερεις μαθητές σκέφτηκε κάποια στιγμή ν' αυτοκτονήσει. Κατ' άλλη, η αναλογία πέφτει στους ένας στους οκτώ. Αλλά κι αυτό το νούμερο μόνο παρηγοριά δεν φέρνει.

Πώς όμως θ' αξιολογούσε κάποιος σώφρων το εκπαιδευτικό σύστημα της Κορέας πέρα από το μετρίδι των εξετάσεων και των multiple choice tests; Κοινή πεποίθηση είναι ότι οι μαθητές γίνονται ξεφτέρια μεν, αλλά στην παπαγαλία και στη συλλογή βαθμών και πιστοποιητικών. Ό,τι μαθαίνουν, το μαθαίνουν επιδερμικά, δεν εμβαθύνουν, γιατί δεν είναι αυτός ο στόχος, δεν ασχολούνται με οποιαδήποτε άλλη γνώση που δεν μετράει στις εισαγωγικές εξετάσεις, και τελικά δεν αποκτούν δεξιότητες για να ανταγωνιστούν σε μια παγκόσμια αγορά.

Το πρόβλημα, όπως αναφέραμε και στην αρχή είναι η δυστοπική αγορά εργασίας, στην οποία και οφείλεται αυτός ο θανατηφόρος ανταγωνισμός. Πέρα από τα chaebol δεν υπάρχει μια ανταγωνιστική και διευρυμένη αγορά εργασίας για να απορροφήσει τους τεράστιους αριθμούς αυτών που αποφοιτούν από τα πανεπιστήμια. Παρεμπιπτόντως, το 80% περίπου των αποφοίτων της μέσης εκπαίδευσης εισάγεται σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή. Επιπλέον, η κοινωνία εμφανίζεται ιδιαίτερα σκληρή σε όσους επιλέγουν να σπουδάσουν με το δικό τους ρυθμό. Το συγχωροχάρτι έχει ημερομηνία λήξης τα 25. Όσοι βρουν δουλειά μέχρι αυτή την ηλικία, έχει καλώς, διαφορετικά τους τρώει η μαρμάγκα. Κανένα chaebol δεν θα γυρίσει να σε κοιτάξει.

Μια άλλη σοβαρή επίπτωση της φρενίτιδας των κορεατών γονέων με την εκπαίδευση είναι η μείωση των γεννήσεων, για το λόγο ότι η εκπαιδευση κοστίζει ακριβά και το οικογενειακό εισόδημα σπανίως φτάνει για περισσότερατου ενός παιδιά. Έχει βρεθεί ότι η υπογεννητικότητα είναι μεγαλύτερη σε περιοχές όπου οι γονείς ξοδεύουν και τα περισσότερα.

Αν βάλει κάποιος στην άκρη τον εξοντωτικό ανταγωνισμό στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κορέας,το οποίο εν πολλοίς οφείλεται στη διάρθρωση της αγοράς εργασίας και στη ζήτηση από την κοινωνία ορισμένου τύπου απασχόλησης, αντιλαμβάνεται ότι έχει πολλά κοινά με το δικό μας. Κοινή συνισταμένη είναι οι γονικές φιλοδοξίες για κοινωνική ανέλιξη, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα, η παραπαιδεία, τα φροντιστήρια, η παπαγαλία, η βαθμοθηρία, οι πανελλαδικές κ.λ.π. Το ερώτημα όμως που γεννάται είναι γιατί τότε τα νοτιοκορεατόπουλα έρχονται πρώτα και τα ελληνόπουλα τελευταία. Μια απάντηση είναι ότι τα νοτιοκορεατόπουλα είναι περισσότερο αφοσιωμένα, στοχοπροσηλωμένα, πειθαρχημένα και απερίσπαστα. Εδώ μεγάλο ρόλο παίζει και η περιρρέουσα ασιατική κουλτούρα που έρχεται σε αντίθεση με την πιο χαλαρή μεσογειακή. Μια άλλη είναι ότι υπάρχει μεγάλος ανταγωνισμός ανάμεσα στα ιδιωτικά φροντιστήρια όσον αφορά το κηνύγι δασκάλων με ιδιαίτερες διδακτικές ικανότητες, τους οποίους και ακριβοπληρώνουν. Για να πάρουμε μια γεύση του τζίρου και της έκτασης της ιδιωτικής παραπαιδείας, αρκεί να αναφέρουμε ότι επενδύσεις στον τομέα αυτό έχουν κάνει η Goldman Sachs, η   A.I.G. και η Carlyle.

Επιπλέον, ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον συμπέρασμα που βγαίνει από τα παραπάνω είναι ότι η αξιολόγηση  μέσω των εν  λόγω διεθνών tests δεν μπορεί να πιάσει τις ποιότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι οποίες είναι και οι μόνες που έχουν και κοινωνικό όφελος. Όλα τ' άλλα είναι πουκάμισα αδειανά...

Αξιολόγηση καθηγητών, με βάση τους βαθμούς των μαθητών τους!

Αυτό που συμβαίνει τους τελευταίους δυο-τρεις μήνες στο χώρο της Παιδείας και δη της δευτεροβάθμιας είναι  εντελώς πρωτόγνωρο. Και εντοπίζεται στο αενάως ανακυκλούμενο ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, ενώ για δεκαετία τουλάχιστον, η κωλυσιεργία στην αξιολόγηση προερχόταν από την πλευρά των εκπαιδευτικών, στις μέρες μας συμβαίνει το εντελώς ανάποδο, με την κυβέρνηση να είναι αυτή που την παρακάμπτει.

Γιατί δεν το κάνει; Ο πρώτος λόγος είναι και ο προφανής. Η κυβέρνηση βιάζεται να πιάσει τα quota των κεφαλών, όπως απαιτεί το reminder του Paul. Όταν με το καλό πατήσει το πόδι του στην Αθήνα, όπως παράγγειλε, θέλει να βρει έτοιμα τα σφαχτά στο κατώφλι του, αριθμημένα και ζυγισμένα, μαρκαρισμένα και επιμελώς πακεταρισμένα.

Ο δεύτερος λόγος είναι λιγότερο προφανής, αλλά είναι, κατά τη γνώμη μου και ο πιο ουσιαστικός. Στην πραγματικότητα, η όποια τέτοια αξιολόγηση, ώστε να προκύψουν τα συμφωνηθέντα σφαχτά, δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί, όχι γιατί δεν υπάρχει χρόνος (για παράδειγμα, η κυβέρνηση θα μπορούσε να είχε ριχτεί στη δουλειά από πέρσι, όταν και πέρασε το Νόμο 4072/2012 περί αξιολογήσεων και άλλων συναφών θεμάτων), αλλά γιατί η δυσκολία είναι δομική και αντικειμενική. Δηλαδή, Structural!

Τουτέστιν, δεν είναι δυνατόν να βρεθούν κριτήρια ικανά να κατατάξουν κάποιες δεκάδες έως εκατοντάδες χιλιάδες εκπαιδευτικών σε μια κλίμακα προοδευτικά, και χωρίς μαζικές ισοψηφίες.  Όπως αντιλαμβάνεστε μια τέτοια κλίμακα μπορεί φερ’ ειπείν να λειτουργήσει στα πλαίσια ενός μόνο σχολείου, και πάλι ενδεικτικά, δεν μπορεί όμως να αποτελέσει απόλυτο κριτήριο σοβαρότερων ζητημάτων, όπως είναι οι απολύσεις.

Αν ανατρέξει κάποιος στα κριτήρια αξιολόγησης του άρθρου 329 του ψηφισθέντος νόμου (που όμως ακυρώθηκε λόγω εκπρόθεσμης υποβολής στο ΣΤΕ του συνοδευτικού ΠΔ, το οποίο θα εξειδίκευε τα κριτήρια), αντιλαμβάνεται τον έντονα ποιοτικό, (και πώς θα ήταν διαφορετικά;) χαρακτήρα τους.  Τέτοιον, που κάθε αντιστοίχηση σε κάποιον συγκεκριμένο αριθμό, ώστε να προκύψει ένας από τους ακόλουθους χαρακτηρισμούς του κρινόμενου δασκάλου/καθηγητή, - ελλιπής, επαρκής, καλός ή εξαιρετικός-, να καθίσταται άκρως προβληματική.

Εκτός από ελάχιστες και καραμπινάτες περιπτώσεις κακών δασκάλων, τα όρια ανάμεσα στο καλός και επαρκής είναι ασαφή και δυσδιάκριτα. Όπου αποπειράθηκαν τέτοιου είδους μαζικές αξιολογήσεις τα αποτελέσματα ήταν τραγελαφικά, δείτε για παράδειγμα τι συνέβη με τις πρόσφατες προσλήψεις  στη Δημόσια Τηλεόραση.

Πώς όμως είναι δυνατόν να γίνει μια μαζική αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών με την όσο δυνατόν μεγαλύτερη διαφοροποίηση, αντικειμενικότητα και καλύτερη αντιστοίχηση σε αριθμητικές κλίμακες;

Τη «λύση» στο δύσκολο αυτό πρόβλημα τη βρήκαν, πού αλλού; στις ΗΠΑ, όπου χρόνια τώρα παλεύουν να αναβαθμίσουν την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με μέτρα που πρωτίστως στοχεύουν στην εξουδετέρωση των ισχυρών συνδικάτων των δασκάλων. Η ιδέα λοιπόν, είναι η αξιολόγηση να περνάει μέσα από τους βαθμούς των μαθητών τους, οι οποίοι είναι και οι μόνες μετρήσιμες ποσότητες. Αν οι μαθητές είναι παίρνουν καλούς βαθμούς σε κάποιο μάθημα, τότε τα εύσημα τα παίρνει ο δάσκαλος που διδάσκει το συγκεκριμένο μάθημα. Κοντολογίς, από τον ένα παραλογισμό πέφτουμε στον άλλο. Αλλά ας το αφήσουμε αυτό στην άκρη και ας υποθέσουμε ότι βρισκόμαστε κοντά σε μια αντικειμενική και αλάνθαστη αξιολόγηση. Πώς όμως θα παρακάμψουμε το πρόβλημα του πληθωρισμού των βαθμών; Είναι λογικό, για λόγους αυτοπροστασίας, οι δάσκαλοι να είναι ιδιαίτεροι επιεικείς στη βαθμολόγηση των μαθητών τους.

Κι όμως υπάρχει λύση, η οποία είναι η υιοθέτηση των «Standardized Tests», δηλαδή ενιαίων σε όλη την επικράτεια βιομηχανοποιημένων διαγωνισμάτων τα οποία θα μπορούν να βαθμολογούνται ακόμα κι από υπολογιστή, όπως αυτά των «Multiple Choice».

Αν έρθουμε τώρα στα καθ’ ημάς, βλέπουμε να διαγράφεται, ακόμα αχνά, ένα παρόμοιο story. Τα δικά μας «Standardized Tests» λέγονται «Πανελλήνιες». Δεν είναι ακριβώς βιομηχανοποιημένες, αλλά είναι ενιαίες για όλους τους μαθητές. Επομένως αποτελούν ένα καλό πάτημα για να βαθμολογήσει κάποιος πέρα από τους μαθητές και τα σχολεία, και τους καθηγητές τους ίδιους. Επειδή όμως, γίνονται άπαξ του μαθητικού βίου, όπου σημαντικό ρόλο παίζει και η τύχη, το όλο σύστημα θα μπορούσε να παρακάμψει τον αστάθμητο αυτό παράγοντα αν επαναλάμβανε συχνότερα εξετάσεις τύπου «Πανελλήνιες».

Όπερ και εγένετο! Το «Νέο Σχολείο» που θεσπίστηκε πρόσφατα μετά βαΐων και κλάδων προβλέπει ακριβώς αυτό: «Πανελλήνιες» επί τρία. Αν και προς το παρόν δεν υπάρχει εμφανής σκέψη για μια τέτοια σύνδεση, εν τούτοις η προετοιμασία του εδάφους ώστε αυτό να συμβεί «ομαλά» στο ορατό μέλλον μας κάνει καχύποπτους και μας βάζει σε πονηρές σκέψεις.

Εν πάσει περιπτώσει το πρόβλημα της Παιδείας δεν είναι η αξιολόγηση. Σε όποια χώρα κι αν κοιτάξεις, εκτός ίσως της Φινλανδίας, όλες οι υπόλοιπες δεν τα βρίσκουν με το εκπαιδευτικό τους σύστημα, είτε αξιολογούν τα σχολειά τους είτε όχι. Σχολεία καλά φτιάχνεις όταν η οικονομία είναι σε άνοδο και οι προσδοκίες μεγάλες και πολλές.  Για παράδειγμα, η Κίνα δεν έφτιαξε πρώτα τα σχολεία της για να δρέψει μετά τους καρπούς της ανάπτυξης. Αυτό που συνέβη ήταν το ακριβώς αντίθετο.  

Το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί αντανάκλαση της κοινωνίας. Όσο σκατά είναι αυτή, άλλο τόσο είναι τα σχολεία της. Ας μην περιμένουμε πολλά…

Martha Nussbaum "Όχι για το Κέρδος: Οι Ανθρωπιστικές Σπουδές προάγουν τη Δημοκρατία"

Πρόλογος: ΤΣΙΡΩΝΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ N.
Μετάφραση: ΧΡΗΣΤΙΔΗΣ ΓΙΩΡΓΟΣ
Επιμέλεια: ΤΣΙΡΩΝΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ N.
Εκδόσεις: ΚΡΙΤΙΚΗ

Το βιβλίο, κατά δήλωση της συγγραφέως, αποτελεί μανιφέστο ενάντια στον αργόσυρτο θάνατο των Ανθρωπιστικών Σπουδών και μια αγωνιώδη περιγραφή για την αξία τους στην προαγωγή του ανθρώπου, της υγιούς δημοκρατίας, του νοήματος της ζωής, αλλά και της κοινωνικής και οικονομικής ευημερίας. Μας ξαναθυμίζει τις αξίες τις οποίες οφείλει να καλλιεργεί το σχολείο, από τις πρώτες βαθμίδες, μέχρι το πανεπιστήμιο, αξίες, οι οποίες με την κυριαρχία μιας οικονομίστικης αντίληψης για την παιδεία έχουν στην κοινή συνείδηση απαξιωθεί, μιας και τις τελευταίες δεκαετίες το σχολείο σταδιακά απογυμνώνεται από τους κοινωνικούς του σκοπούς, εκτός από έναν, να παράσχει δηλαδή, δεξιότητες σε μια ολοένα φθίνουσα αγορά εργασίας.

Σε εποχές, όπου η Δημοκρατία όλο και περισσότερο μετατρέπεται σε ένα άδειο κέλυφος, ένα χωριό Ποτέμκιν, με τους θεσμούς μεν στη θέση τους, αλλά ανίσχυρους και διακοσμητικούς, σε εποχές όπου  καλλιεργείται η εντύπωση ότι η Δημοκρατία  δεν είναι παρά μια δαπανηρή και χρονοβόρα διαδικασία, μια διαδικασία δηλαδή, μεγάλου κόστους και μικρής αποτελεσματικότητας, σε εποχές όπου η Οικονομία και οι τεχνοκράτες σέρνουν από τη μύτη την Πολιτική, σ’ αυτή λοιπόν την εποχή, περισσότερο από ποτέ πρέπει να ξαναστήσουμε απ’ την αρχή τ’αντίβαρα. Και πού αλλού, παρά στα σχολειά.

Τι μπορούν και τι πρέπει να κάνουν τα σχολεία για να δημιουργήσουν πολίτες που θα μετέχουν και υποστηρίζουν την υγιή Δημοκρατία, αναρωτιέται και διερευνά η Nussbaum; Θα πρέπει να

• Να αναπτύσσουν την ικανότητα των μαθητών να βλέπουν τον κόσμο από την οπτική γωνία άλλων ανθρώπων, και ιδιαίτερα των μη προνομιούχων.
• Να προάγουν τη λογοδοσία και την υπευθυνότητα
• Να υποστηρίζουν ενεργά την κριτική σκέψη, τη διερεύνηση, τη στοχαστική εξέταση, τη δεξιότητα, και το θάρρος που απαιτείται για να εγείρουν φωνή διαφωνίας.
• Να διαπλάθουν καλά ενημερωμένους και ανεξάρτητους πολίτες.
• Να αναπτύσσουν την ικανότητα να σκέφτονται με επάρκεια σχετικά με πολιτικά ζητήματα, να εξετάζουν, να αναστοχάζονται να επιχειρηματολογούν και να συμμετέχουν στο διάλογο χωρίς να δέχονται απροϋπόθετα τα προτάγματα ούτε της παράδοσης, ούτε της εξουσίας.

Ο κατάλογος είναι μακρύς, άλλωστε γιαυτό υπάρχει και το βιβλίο, για να συμπληρωθεί από τον αναγνώστη.

Με αφορμή λοιπόν τις βασικές ιδέες του βιβλίου ας κάνουμε κάποιες παραπάνω σκέψεις

Ποιο είναι σήμερα το κυρίαρχο μοντέλο εκπαίδευσης; Ποια τα συστατικά του;

Η πεμπτουσία του σημερινού κυρίαρχου εκπαιδευτικού παραδείγματος είναι κατά πρώτο και κύριο λόγο η προαγωγή της οικονομικής μεγέθυνσης της χώρας, η οποία και έχει κατοχυρωθεί να ταυτίζεται με την πρόοδο. Η άποψη αυτή, την οποία συμμερίζονται και οι περισσότεροι προοδευτικοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης, βρίσκεται στο επίκεντρο της σκέψης της Nussbaum.

Η οικονομική μεγέθυνση δεν είναι μια αφηρημένη έννοια, αλλά αποτυπώνεται σε ορισμένους μετρήσιμους δείκτες, όπως είναι ας πούμε ο ρυθμός αύξησης του ΑΕΠ, ο όγκος των εξαγωγών, το ισοζύγιο τρεχουσών συναλλαγών, κλπ. Κριτήρια δε για την επίτευξη θετικού αποτελέσματος είναι η αποτελεσματικότητα, η ανταγωνιστικότητα, η παραγωγικότητα, η ικανοποίηση του καταναλωτή χρήστη, δηλαδή αξίες αμιγώς της αγοράς. Οι ανθρωπιστικές επιστήμες εξ ορισμού δεν μπορούν να ενταχθούν μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, διότι η εκπαίδευση και οι γνώσεις που παρέχουν δεν έχουν να κάνουν με κάποιο τελικό προϊόν, ούτε με δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες στην παραγωγική διαδικασία.  Μοιραία λοιπόν, σε μια κοινωνία η οποία τις τελευταίες 3 με 4 δεκαετίες έχει εκπαιδευτεί και εθιστεί στο να αναγνωρίζει και να δρα με βάση τις αγοραίες αξίες, οι ανθρωπιστικές επιστήμες σπρώχνονται όλο και πιο πολύ στο περιθώριο, απαξιωμένες και παραμελημένες, με το βάρος της χρηματοδότησης να πέφτει κυρίως στις εφαρμοσμένες τεχνικές επιστήμες, ως άμεσα ανταποδοτικές και με αναγνωρίσιμα αποτελέσματα, άσχετο αν αυτά τα αποτελέσματα-προϊόντα λίγη προστιθέμενη αξία μπορούν να έχουν στην ποιότητα ζωής του καθενός. 

Αλλά, ας πάρουμε τα πράγματα απ’ την αρχή και ας εξετάσουμε διάφορους μύθους, η διαιώνιση των οποίων έχει άμεσο αντίκτυπο στην απαξίωση των Ανθρωπιστικών Σπουδών.

Συνδέεται η εκπαίδευση με την οικονομική μεγέθυνση μιας χώρας;

Απάντηση: Δεν συνδέεται! Άρα τζάμπα την πληρώνουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες.

Υπάρχει γιαυτό αρκετή βιβλιογραφία. Ένα ενδιαφέρον άρθρο για παράδειγμα είναι το «Education: it’s not for the economy, stupid!», του Phil Mullan. Την τελευταία δεκαετία στη Βρετανία υπήρχε διάχυτη η άποψη ότι οι ανεπάρκειες στην παραγωγικότητα και την οικονομική μεγέθυνση οφείλονται εν πολλοίς, όχι στην ανεπάρκεια των παραγωγικών επενδύσεων, αλλά στο έλλειμμα γνώσεων και εργασιακών δεξιοτήτων, και τούτο, παρά το γεγονός ότι τα αποδεικτικά στοιχεία που είχαν συσσωρευτεί παρέπεμπαν στο ακριβώς αντίθετο, ότι δηλαδή δεν υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην επέκταση της εκπαίδευσης και την άνοδο της παραγωγικότητας ή του πλούτου.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα

Η οικονομική επιβράδυνση από το 1973 και μετά που παρατηρήθηκε παγκοσμίως συνέπεσε με την τάση διοχέτευσης όλο και περισσότερων πόρων για εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Μπορεί η Κορέα να επένδυσε στην εκπαίδευση και να έδρεψε οικονομικούς καρπούς αργότερα, αλλά το ίδιο έκανε και η Αίγυπτος. Το αποτέλεσμα όμως ήταν να κατέβει ακόμα ένα σκαλί στη σκάλα των οικονομικών δεικτών.

Το Hong Kong είδε μεγάλη ανάπτυξη στα μέρη του, χωρίς όμως να έχει επενδύσει στον εκπαιδευτικό τομέα. Η επέκταση του τομέα αυτού επήλθε μόνο αφού είχε ήδη ανέβη το βιοτικό επίπεδο, το οποίο και επέτρεψε στους γονείς ν’ ασχοληθούν περισσότερο επισταμένα με την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των βλαστών τους.

Στο ίδιο συμπέρασμα, ότι δηλαδή δεν υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την παραγωγικότητα, κατέληξε και μια έκθεση της Παγκόσμιας Τράπεζας με τίτλο «Where has all the education gone?». Σύμφωνα με αυτή, στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ η συμμετοχή και ο χρόνος παραμονής στα θρανία δεν ήταν διαφορετικός απ’ ότι στην Αμερική. Παρά ταύτα, το κατά κεφαλήν εισόδημα στη δεύτερη ήταν εννεαπλάσιο των πρώτων.

Επίσης η Ελβετία, παρά το γεγονός ότι είναι σχεδόν η πλουσιότερη χώρα, έχει να επιδείξει έναν από τους χαμηλότερους δείκτες σε ποσοστό αποφοίτων πανεπιστημίων.

Παρά το γεγονός ότι η επένδυση του αναπτυγμένου κόσμου στην παιδεία μετά το 1960 συνέπεσε με οικονομική άνοδο, εν τούτοις η συσχέτιση αυτή δεν συνιστά απαραίτητα και αιτιότητα. Το πιο πιθανό είναι ότι η οικονομική ευμάρεια συνέβαλε ώστε οι εν λόγω χώρες να αφιερώσουν περισσότερους πόρους σε κοινωνικούς σκοπούς, όπως υγεία και παιδεία.

Πόσο συνδέεται η οικονομική μεγέθυνση με την κοινωνική πρόοδο και την ευημερία των πολιτών;

Εδώ απαντάει η ίδια η Nussbaum. Στις σελ. 53-55 αναφέρει ότι η πολιτική ελευθερία, η προαγωγή της δημοκρατίας, η υγεία και η εκπαίδευση εμφανίζουν χαλαρή σχέση με την οικονομική μεγέθυνση. Το ίδιο και η καλλιέργεια ενός μορφωμένου πληθυσμού, που συμμετέχει στα κοινά, το ίδιο και η ευημερία και η καλή ζωή μοιρασμένη ισόρροπα σε όλες τις κοινωνικές τάξεις. Και φέρνει σαν παράδειγμα τη Νότια Αφρική, όπου επί εποχής απαρτχάιντ, οι οικονομικοί δείκτες είχαν να επιδείξουν τις καλύτερες επιδόσεις τους.

Αυτό συμβαίνει, συνεχίζει, όταν το κοινωνικό προϊόν το καρπούται μια μικρή μερίδα του πληθυσμού, αφήνοντας την πλειοψηφία μακριά από τη μοιρασιά, γεγονός το οποίο το βλέπουμε οξυμένο τις τελευταίες δεκαετίες και στον αναπτυγμένο κόσμο. Υπάρχουν άλλωστε, πολλές μελέτες οι οποίες δείχνουν την αυξανόμενη οικονομική ανισότητα ανάμεσα στο πλουσιότερο και φτωχότερο τμήμα ενός πληθυσμού.

Ήταν όμως πάντα έτσι με τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες;

Όχι. Όλα τα «κακά» και οι ανατροπές άρχισαν να συμβαίνουν από τη δεκαετία του ’70 και εντεύθεν.

Πολύ πρόσφατα η WSJ στο άρθρο "Ηumanities Fall from Favor" δημοσίευσε ένα διάγραμμα όπου φαίνεται η απότομη πτώση του αριθμού των πτυχίων στις ανθρωπιστικές σπουδές. Στις αρχές του ’70 ανέρχονταν στο 17-18% του συνολικού αριθμού πτυχίων που απονέμονταν στις ΗΠΑ, ενώ μέσα την επόμενη δεκαετία το ποσοστό τους έπεσε κατά 10 μονάδες. Έκτοτε παραμένει γύρω στο 7-8%.

Στο Harvard, για παράδειγμα, οι απόφοιτοι των Ανθρωπιστικών Σπουδών έπεσαν στο 20% το 2012 από το 54% που ήταν το 1954.

 

Μια γενική εξήγηση είναι ότι με το τέλειωμα των golden years της μεταπολεμικής ανάπτυξης μπήκαμε σε περίοδο σχετικής σπάνης, με τη σημερινή κατάληξη, όπου οι περιορισμένοι πλέον πόροι διοχετεύονται εκεί όπου αναμένεται να συμβάλλουν πιο παραγωγικά.

Από τη Μαζική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση των Ελίτ.  Το κυνήγι των μαγισσών

Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι από το ’80 και μετά έχουμε εκ βάθρων ανατροπή του μεταπολεμικού μοντέλου της Μαζικής Εκπαίδευσης, κι αυτό είναι λογικό μιας και μετά τον πόλεμο οι δυτικές κοινωνίες ανοικοδομούνταν ταχέως. Έκτοτε, με την παρατηρούμενη μείωση του ρυθμού αύξησης της παραγωγικής-βιομηχανικής δραστηριότητας στον αναπτυγμένο κόσμο, με την ταυτόχρονη άνοδο του τομέα των υπηρεσιών και το outsourcing της βιομηχανικής παραγωγής στην Ανατολή και στις αναδυόμενες χώρες, άρχισε να μειώνεται και η ζήτηση για εκπαιδευμένο προσωπικό και συνεπώς να αυξάνεται η ανεργία.

Έτσι, η τριτοβάθμια εκπαίδευση προσανατολίστηκε προς την ενθάρρυνση των τεχνικών και σκληρών επιστημών και στην εκπαίδευση μια ολιγομελούς τεχνοκρατικής ελίτ, η οποία και θα είχε εξασφαλισμένη απορρόφηση. Η Nussbaum αναφέρεται στο φαινόμενο αυτό διεξοδικά στο τελευταίο κεφάλαιο. Αυτό, για παράδειγμα συμβαίνει κάθε φορά που η προσφορά υπερβαίνει μια περιορισμένη ζήτηση. Ως αποτέλεσμα επιβάλλονται περιοριστικοί όροι εισόδου στα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα, όροι, όπως ο περιορισμός των θέσεων, η όξυνση του ανταγωνισμού,  και η επιβολή ή η υπέρογκη αύξηση των διδάκτρων. Στο ΗΒ για παράδειγμα, τα δίδακτρα πέρσι κυριολεκτικά τριπλασιάστηκαν, από τις 3000 λίρες, στις 9000, για κάθε έτος σπουδών.

Σύμφωνα με την έκθεση του  «Center for College Affordability and Productivity» οι απόφοιτοι πανεπιστημίων και κολεγίων που προστέθηκαν το 2010 ήταν πάνω από 19 εκ. ενώ την ίδια περίοδο οι αντίστοιχες θέσεις εργασίας που δημιουργήθηκαν ήταν λιγότερες από 7 εκ.

Επίσης, σύμφωνα με στατιστικές του Υπ. Εργασίας των ΗΠΑ, το 37% των αποφοίτων πανεπιστημίων βρίσκονται σε θέσεις εργασίας που θα μπορούσαν να τις είχαν καταλάβει απόφοιτοι Λυκείου

Είναι φανερό λοιπόν, πως τα ανεπτυγμένα κράτη δείχνουν να μη χρειάζονται πλέον τόσους πολλούς αποφοίτους και κάνουν το ο,τιδήποτε για να τους αποτρέψουν.

Οι μισοί από τους φρέσκους απόφοιτους όλων των ειδικοτήτων στις ΗΠΑ, το 53.6%,  παραμένουν άνεργοι ή υποαπασχολούμενοι, φορτωμένοι μάλιστα με δάνεια συνολικού ύψους πάνω από ένα τρις δολάρια.

Στο ΗΒ τα ενεργά φοιτητικά δάνεια που δεν έχουν εξοφληθεί ανέρχονται στις 40 δις λίρες και αφορούν 3,6 εκ. φοιτητές. Η κυβέρνηση σχεδιάζει να τα πουλήσει πακέτο σε funds, ασφαλιστικά ταμεία κλπ, και για να καταστούν ελκυστικά προτίθεται να αυξήσει το επιτόκιο ακόμα και αναδρομικά.

Τι προτείνει ενδεικτικά σε άρθρο του, ("To Boost Post-College Prospects, Cut Humanities Departments") το Forbes;

Να κλείσουν, γράφει, όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα φιλοσοφίας, ανθρωπολογίας, ιστορίας τέχνης, κ.ά., που παράγουν ανέργους και οι υποψήφιοι φοιτητές να πάνε να γίνουν απευθείας σερβιτόροι και ξενοδοχοϋπάλληλοι, μιας και η συνέχιση της χρηματοδότησής τους απορροφά πόρους (κτίρια, δασκάλους, διοικήσεις) και ζημιώνει τα υπόλοιπα πιο εφαρμοσμένα τμήματα. Και αυτό, άλλωστε γίνεται, εδώ και καιρό, κυρίως στον Αγγλοσαξονικό κόσμο. Χαρακτηριστικό είναι το κλείσιμο του διάσημου τμήματος φιλοσοφίας στο πανεπιστήμιο του Middlesex το οποίο το 2010 κινητοποίησε για την υπεράσπισή του την παγκόσμια πανεπιστημιακή  κοινότητα. Παρ’ όλα αυτά έκλεισε!

Και για όσους δυσκολεύονται να το κατανοήσουν, δεν θα μπορούσε να λεχθεί πιο κυνικά: «Η ελίτ κουλτούρα (εννοεί αυτή που παρέχεται από τα πανεπιστήμια Ελευθέρων Σπουδών) είναι αυτή που ευθύνεται για την κρίση κόστους της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης», παρ’ όλο που εμπεριστατωμένες αναλύσεις δείχνουν ότι η διόγκωση του κόστους οφείλεται στη Διοίκηση (με τους υπέρογκους μισθούς) και όχι στο διδακτικό προσωπικό το οποίο στην πλειονότητά του φυτοζωεί. ("The Elite Culture, That's to Blame for The College Cost Crisis")

 

Εκπαίδευση: μετατροπή από Δημόσιο Αγαθό  σε  Επένδυση

Η μεταστροφή αυτή έχει επιτελεστεί σταδιακά σε βάθος αρκετών δεκαετιών από το ’80 και μετά, αφ’ ότου είχαμε και θεμελιώδη μεταστροφή του κυρίαρχου παραγωγικού υποδείγματος. Από τον Κενσιανισμό και την υιοθέτηση του κράτους πρόνοιας, στη νεοφιλελεύθερη οικονομία της αγοράς και στο αντίστοιχο εποικοδόμημα, το οποίο σφράγισε όλες τις δυνατές σχέσεις εντός κοινωνίας, και όχι μόνο τις οικονομικές.

Το άτομο παύει πλέον να θεωρείται πολίτης και κοινωνικό ον, και σταδιακά περνάει από την ιδιότητα του πελάτη-καταναλωτή σε αυτή του Επενδυτή. Ο υποψήφιος φοιτητής δεν σπουδάζει για να συμβάλλει στην πρόοδο και την εξύψωση της κοινωνίας, αλλά για να μπορέσει να ενσωματωθεί αποκλειστικά στην αγορά εργασίας, βελτιώνοντας απλά τη δική του ατομική οικονομική κατάσταση. Έτσι συμπεριφέρεται σαν τον επενδυτή, ο οποίος επενδύει ένα σημαντικό ποσό, που κυμαίνεται από 25 χιλιάδες δολάρια έως τα 100,000, με την προοπτική να το αποσβέσει σύντομα. Οι ανθρωπιστικές σπουδές, σύμφωνα με αυτή τη λογική, θεωρούνται υψηλού ρίσκου επενδύσεις, και δεν προσελκύουν αρκετούς πρόθυμους να αναλάβουν ένα κόστος αμφίβολης οικονομικής ανταποδοτικότητας.

Πόσο διαφορετικά είναι όμως τα πράγματα και στις «φυσικές επιστήμες»;

Εξίσου θύμα είναι και η βασική έρευνα. Η χρηματοδότηση από το 1958 μέχρι το 2008 στις ΗΠΑ έχει ελάχιστα αυξηθεί, και πάντως δεν υπερβαίνει το 0.5% του ΑΕΠ. Ενώ η εφαρμοσμένη βρίσκεται κοντά στο 2% του ΑΕΠ. 

Ενδεικτική της περιφρόνησης προς ο,τιδήποτε δεν παράγει άμεσα προϊόν που να μπει άμεσα στην αγορά είναι η δραματική συρρίκνωση των φημισμένων εργαστηρίων Bell στο New Jersey, τα οποία στήθηκαν το 1925 και έδωσαν βασικές ανακαλύψεις, όπως το laser, το τρανζίστορ, το computer, καθώς και 7 βραβεία Nobel.

Δεν περιμένει κανείς, φυσικά οι ανθρωπιστικές σπουδές να χρηματοδοτούνται στον ίδιο βαθμό με τις τεχνικές ή ιατρικές επιστήμες. Αλλά είναι ενδεικτικό ότι εδώ και 30 χρόνια η χρηματοδότηση για έρευνα έχει παραμείνει στάσιμη. Πολλά τμήματα συγχωνεύτηκαν ή έκλεισαν για το λόγο ότι θεωρούνταν άχρηστα. Εφ’ εξής για να μπορέσουν να επιβιώσουν όσα απέμειναν και να λάβουν χρηματοδότηση θα πρέπει να υποβάλλουν προτάσεις, όπου θα αναδεικνύεται πρωτίστως η χρησιμότητά τους, και το ύψος των εσόδων από την πώληση «πολιτιστικών προϊόντων». Έτσι, ακριβώς.

Ενδεικτικά στις ΗΠΑ για το 2007, οι ιατρικές σχολές χρηματοδοτήθηκαν από την κυβέρνηση με 30 δις δολ., τα τμήματα φυσικών επιστημών με 5 δις, ενώ τα τμήματα ανθρωπιστικών σπουδών με 138 εκ. Από αυτά δε μόλις τα 16 εκ. πήγαν αμιγώς στην  έρευνα, ενώ τα υπόλοιπα διοχετεύτηκαν σε εξω-πανεπιστημιακά ινστιτούτα και συμβούλια.

Πώς μπορούν να «διασωθούν» οι ανθρωπιστικές σπουδές;

Αλλάζοντας νοοτροπία. Αλλά και πείθοντας ότι ταυτόχρονα εξασφαλίζουν και θέσεις εργασίας, ακόμα και στη Goldman Sachs, στο Google, στο Facebook. Αρκεί η οικονομία να είναι τέτοια που να παράγει θέσεις εργασίας. Αλλά αυτό είναι άλλου παπά ευαγγέλιο.

Μετρώντας την ποιότητα με το υποδεκάμετρο

Κοινωνίες που χάνουν τη συνοχή τους, χάνουν και τις πρότερες κοινές αναφορές, καθώς και τις πρότερες κοινές τους αξίες και στόχους. Κυρίως όμως χάνουν την εμπιστοσύνη του ενός προς τον άλλον, όπως και τη δυνατότητα να συνεννοούνται. 

Στις περιπτώσεις αυτές, οι κοινωνίες συγκρατούνται, και όχι συγκροτούνται είτε με την πυγμή του κράτους και των νόμων, οπότε γίνονται ολοκληρωτικές, είτε στη βάση αυστηρών και αποστειρωμένων διοικητικών ρυθμίσεων, προς τις οποίες υπακούν επειδή πείθονται ότι είναι ουδέτερες και αντικειμενικές. Η διοίκηση του κράτους και η διαχείριση του ανθρώπινου  δυναμικού μέσω της πιστοποίησης και αξιολόγησης δίνουν την εντύπωση ότι ενσωματώνουν αυτά τα χαρακτηριστικά, άσχετο αν ξύνοντας λίγο πιο κάτω από την επιφάνεια προκύπτει η ταξικότητα και η υστεροβουλία τους, με το να δίνεται έμφαση σε ορισμένα χαρακτηριστικά και να παραμερίζονται άλλα, είτε σκοπίμως, είτε λόγω εγγενούς αδυναμίας να προσδιοριστούν. 

Η εμμονή στην ποιοτική διακυβέρνηση, όπως παρατηρούμε τα τελευταία χρόνια,  ουσιαστικά υποδηλώνει την ανικανότητα, την αναπηρία και την έλλειψη έμπνευσης και οράματος των κυβερνητών, οι οποίοι το μόνο που μπορούν να καταφέρουν είναι η καταφυγή σε ενός τύπου τεχνοκρατικής, δηλαδή επιστημονικής και αδιαμφισβήτητης όπως διαδίδουν, διακυβέρνησης και η οχύρωση πίσω από μια αρμαθιά αριθμών. 

Η ποιότητα όμως μιας διαδικασίας, ή ενός προϊόντος δεν μπορεί να προσεγγιστεί πάντα με αριθμούς, ή σε πολλές περιπτώσεις καθόλου. Μπορεί για παράδειγμα μια ηλεκτρική συσκευή να πάρει πιστοποιητικό ποιότητος που σημαίνει ότι δεν θα χαλάσει γρήγορα, αφού έχει υποβληθεί σε μια σειρά δοκιμασιών, αλλά ποτέ δεν θα υπάρξει διαδικασία που να μπορεί ν' αποφανθεί για την ποιότητα ενός κρασιού ή ενός μαγειρεμένου φαγητού. Το όποιο πρωτόκολλο μπορεί να αξιολογεί ποσοτικά την φρεσκάδα, τη γνησιότητα και την ποικιλία καθ' ενός των συστατικών που τα απαρτίζουν, αλλά δεν θα μπορέσει ποτέ να αξιολογήσει το άρωμα, τη γεύση και την ικανοποίηση του ουρανίσκου και της μύτης. Που στο κάτω κάτω είναι και αυτά που κάνουν το ένα κρασί να ξεχωρίζει από το άλλο, ή το ένα ουίσκι, από το διπλανό του.

Η ποιότητα είναι ένα χαρακτηριστικό, το οποίο δεν μπορεί να αναλυθεί, ούτε να προκύψει από το άθροισμα των ποιοτήτων των μερών που το απαρτίζουν. Και φυσικά δεν μπορεί να μετρηθεί. Αν μιλούσαμε με όρους φυσικής, θα έλεγα ότι είναι ένα αναδυόμενο (emergent) χαρακτηριστικό, που δεν ανάγεται στα επί μέρους.

Αν αυτό ισχύει για την αξιολόγηση του κρασιού, πόσο μάλλον ισχύει και για την αξιολόγηση της Παιδείας και των ιδρυμάτων που έχουν θεσπιστεί να την παρέχουν. Οι διάφορες τεχνικές αξιολόγησης στη βάση μετρήσιμων ποσοτήτων όπως αριθμός διδασκόντων, λόγος μαθητών προς εκπαιδευτικούς, βαθμοί στα διάφορα τεστ, κλπ, το μόνο που δεν κατορθώνουν είναι η αξιολόγηση του "μαθήματος", ιδωμένου σαν μια ολοκληρωμένη θεατρική παράσταση που κατασταλάζει ποικίλα συναισθήματα, εντυπώσεις και γνώσεις, που πυροδοτεί αναζητήσεις και εκτοξεύσεις του νου, που λύνει κόμπους και κρυμμένες ψυχικές και διανοητικές δυνατότητες στον καθένα μαθητή ξεχωριστά. Αυτό κανένα ερωτηματολόγιο δεν μπορεί να καταγράψει. Ο καλός δάσκαλος δεν είναι δάσκαλος που φτιάχνεται ξέχωρα απ' την κοινωνία σε κάποιο εργαστήριο με κάποιες συμφωνημένες προδιαγραφές. Ο δάσκαλος είναι προϊόν της κοινωνίας που ζει, όπως και ο καθένας από μας, και όταν μια κοινωνία παράγει σκουπίδια, κι οι δάσκαλοι που βγάζει, σκουπίδια θα είναι κι αυτοί. Πανομοιότυποι, μετρήσιμοι και αναλώσιμοι.

Παρακολουθώ, εδώ και καιρό το γράψε-σβήσε ερωτηματολογίων και κριτηρίων για να συνταχθεί το πιο αξιόπιστο μετρίδι για την κατάταξη σχολείων και πανεπιστημίων, στις ιερές Βέδες της Σαγκάης ή των Times. Για την "Αξιολόγηση των Μηχανισμών Αξιολόγησης των Πανεπιστημίων" γράφαμε πριν από δυο ακριβώς χρόνια, ΕΔΩ, όπου και είναι καταγεγραμμένα τα κριτήρια "ποιότητας". 

Είναι προφανές ότι στο κυνήγι της ανόδου στις εν λόγω λίστες, τα πανεπιστήμια θα προσπαθήσουν να προσαρμοστούν στα ποσοτικά κριτήρια που τίθενται. Και αυτό κάνουν, δίνοντας την ψευδαίσθηση στους μεν εαυτούς τους ότι αναβαθμίζονται, στους δε υποψήφιους φοιτητές-επενδυτές γνώσης ότι κάνουν μια καλύτερη ποιοτικά επιλογή.    

Η εμπειρία τόσων χρόνων που ακολουθείται η πρακτική αυτή παγκοσμίως, και όχι μόνον στην εκπαίδευση, έχει δείξει ότι όσο περισσότεροι δείκτες αναπτύσσονται, τόσο παράλληλα αναπτύσσονται  και τεχνικές για να τους ικανοποιούν. Όταν άρχισε να δίνεται προτεραιότητα στον αριθμό δημοσιεύσεων ενός ερευνητή για την εξέλιξη και το status του, τόσο άρχισαν και οι δημοσιεύσεις να πληθαίνουν, όχι με καινούργια πράγματα, αλλά με το αναμάσημα και την ανακύκλωση των παλιών. Για παράδειγμα βγήκε πληθώρα επιστημονικών περιοδικών που δέχονταν εργασίες, τα κριτήρια δημοσίευσης άρχισαν να χαλαρώνουν, και χαρακτηριστικά, οι δημοσιεύσεις σε πρακτικά συνεδρίων, σε αντίθεση με την πρακτική λίγων χρόνων πριν, άρχισαν να διαβαθμίζονται σαν δημοσιεύσεις καθ' αυτές και να μετράνε στα βιογραφικά.

Γιατί, όμως, κάθισα κι έγραψα όλα αυτά; Διότι πριν λίγες μέρες πήρε το αυτί μου κάποιον στην τηλεόραση, τον οποίο δεν θυμάμαι, να λέει ότι ο λόγος που οι "αιώνιοι" φοιτητές  πρέπει να σβηστούν από τα κιτάπια των πανεπιστημίων είναι ότι μάς τρώνε βαθμούς στους πίνακες κατάταξης των πανεπιστημίων, διότι με την παρουσία τους αλλάζουν τη σχέση διδασκομένων προς διδάσκοντες.

Ας υποθέσουμε ότι οι λίστες καθαρίζονται από τους "αιώνιους" φοιτητές και ότι λόγω βελτίωσης  του κριτηρίου αυτού τα ελληνικά πανεπιστήμια κατορθώνουν και ανεβαίνουν αρκετές βαθμίδες στους πίνακες της Σαγκάης. Στα μάτια ενός ανύποπτου λοιπόν, η Ελλάδα θα φαντάζει ότι έχει προχωρήσει με επιτυχία την αναβάθμιση των πανεπιστημίων της, θα δέχεται συγχαρητήρια από το Βερολίνο και τις Βρυξέλλες,  και πιθανόν κάποιοι να έρχονται και να εκλιπαρούν για το μυστικό της συνταγής του ελληνικού θαύματος.

Κι αν το κάνει αυτό η Ελλάδα, σίγουρα δεν θα είναι η πρώτη, κι ούτε φυσικά θα το έχει σκεφτεί από μόνη της...

Εκπαιδεύοντας όχι για το Kέρδος...

«Η μεγαλύτερη κρίση, που αυτή τη στιγμή περνάει σχεδόν απαρατήρητη, και η οποία θα αποδειχθεί πολύ πιο καταστροφική για το μέλλον της δημοκρατικής αυτο-κυβέρνησης, ακόμα κι από την οικονομική κρίση, είναι η κρίση στην εκπαίδευση». Αυτά γράφει η Martha Nussbaum σε ένα από τα άρθρα της με τίτλο «Εκπαιδεύονται όχι για το Kέρδος, Εκπαιδεύοντας για την Eλευθερία».

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε αποσπάσματα του εκτεταμένου αυτού άρθρου. Περιέχει πολλά ενδιαφέροντα σημεία, και άλλα τα οποία δεν μας βρίσκουν σύμφωνους, όπως για παράδειγμα η χρηματοδότηση των ΑΕΙ από ιδιώτες στους οποίους αποδίδει τα αγνότερα των κινήτρων. Παρά ταύτα, αξίζει να διαβαστεί για την ουσιαστική κριτική της στη λογική του εκπαιδευτικού συστήματος των περισσότερων χωρών σήμερα.

«Ριζικές αλλαγές συμβαίνουν σ' αυτά που οι δημοκρατικές κοινωνίες διδάσκουν στους νέους, και τα οποία δεν έχουν καλοσκεφτεί. Πρόθυμα για κέρδος, τα κράτη και τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, χαραμίζουν αστόχαστα δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες για να κρατούν τη δημοκρατία ζωντανή. Αν η τάση αυτή συνεχιστεί, τα κράτη σε όλο τον κόσμο σύντομα θα ικανοποιούν τις φριχτές προβλέψεις του Rabindranath Tagor, με το να παράγουν γενιές χρήσιμων μηχανών, παρά πολίτες οι οποίοι μπορούν να σκεφτούν από μόνοι τους, να κρίνουν την παράδοση και να κατανοούν τη σημασία της δυστυχίας και των κατορθωμάτων των άλλων ανθρώπων.

Η Ιστορία έχει φτάσει σε ένα σημείο όπου ο ηθικός άνθρωπος, ο ολοκληρωμένος άνθρωπος, ολοένα και περισσότερο δίνει χώρο, σχεδόν χωρίς καν να το γνωρίζει, στον αγοραίο, στον άνθρωπο περιορισμένου σκοπού. Η διαδικασία αυτή γιγαντώνεται σε αναλογία και δύναμη, προκαλώντας τη διατάραξη της ηθικής ισορροπίας του ατόμου, συσκοτίζοντας την ανθρώπινη πλευρά του κάτω από τη σκιά μιας απρόσωπης οργάνωσης.

Οι ανθρωπιστικές επιστήμες και οι τέχνες εξοβελίζονται σχεδόν σε κάθε μέρος του κόσμου. Ιδωμένες από αυτούς που ασκούν πολιτική, σαν περιττά μπιχλιμπίδια, σε εποχές μάλιστα, όπου πρέπει να γίνονται περικοπές σε κάθε τι άχρηστο, ώστε να επιτευχθεί η αύξηση της ανταγωνιστικότητας στην παγκόσμια αγορά, χάνουν τάχιστα τη θέση τους στα προγράμματα σπουδών, για να μην αναφερθούμε και στα μυαλά και τις καρδιές των γονιών και των παιδιών.

Πράγματι, οι ανθρωπιστικές πλευρές της επιστήμης και των κοινωνικών επιστημών, η φαντασία δηλαδή, η δημιουργικότητα και η ακριβής κριτική σκέψη, χάνουν επίσης έδαφος, καθώς τα κράτη προσανατολίζονται στο κυνήγι του βραχυπρόθεσμου κέρδους με την καλλιέργεια χρήσιμων, και εφαρμοσμένων δεξιοτήτων, κατάλληλων για να αποφέρουν κέρδος».

Ένα, από τα τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα που παραθέτει η Nussbaum, αφορά στα κριτήρια αξιολόγησης των πανεπιστημιακών και των ερευνητικών τους δραστηριοτήτων στα βρετανικά πανεπιστήμια από την επιτροπή RAE ( Research Assessment Exercise). Σύμφωνα με τα νέα κριτήρια, το 25% της βαθμολογία κάθε ερευνητή θα βασίζεται στην «απήχηση» που αυτός έχει προσωπικά, γεγονός το οποίο μεθερμηνεύεται ως η ατομική του συμβολή στην οικονομική ανάπτυξη και επιτυχία. Έτσι, οι των ανθρωπιστικών επιστημών θα υποχρεωθούν να μετατραπούν σε πωλητές προϊόντων, και τότε μόνο θα μπορούν να δικαιολογούν πόρους και την ίδια τους την ύπαρξη, εφ’ όσον αποδείξουν την βραχυπρόθεσμη οικονομική τους συμβολή. Το αποτέλεσμα αυτής της πρακτικής είναι ότι από το 2009 που πρωτοεφαρμόστηκε, πολλά τμήματα φιλοσοφίας υποχρεώθηκαν σε λουκέτο. Δεδομένου, ότι κάθε κράτος επιδιώκει την οικονομική του ανάπτυξη, πολύ λίγες ερωτήσεις έχουν τεθεί, τόσο στον αναπτυσσόμενο, όσο και στον αναπτυγμένο κόσμο για την κατεύθυνση της παιδείας και, μαζί μ’ αυτή, της δημοκρατικής κοινωνίας.

Το 1867, ο John Stuart Mill επαινούσε τα σκωτικά πανεπιστήμια για τη δέσμευσή τους στην πλατειά δημοκρατική παιδεία, στην οποία μετείχαν όλοι οι φοιτητές ανεξαρτήτως του ειδικού πεδίου, το οποίο είχαν διαλέξει να σπουδάσουν. «Η διακυβέρνηση και η κοινωνία των πολιτών», έλεγε, «είναι από τα πλέον περίπλοκα ζητήματα που έχει να αντιμετωπίσει ο ανθρώπινος νους. Και αυτός που θα συνδιαλλαγεί μαζί τους σαν στοχαστής και όχι σαν οπαδός, χρειάζεται όχι μόνο μια γενική γνώση των κύριων συνιστωσών της ζωής, αλλά και μια πειθαρχημένη και εξασκημένη κατανόηση αυτών, πάνω στις αρχές και τους κανόνες της υψηλής σκέψης. Και η υψηλή σκέψη κατακτάται με τη μελέτη της λογικής και των φιλοσοφικών επιχειρημάτων».

Και περαιτέρω, ο Mill, εξυμνούσε τον τρόπο με τον οποίον εκλεπτύνονται και καλλιεργούνται η φαντασία και το ηθικό συναίσθημα, μέσα δηλαδή από τη μελέτη της ποίησης και της λογοτεχνίας. Αν επρόκειτο ο Mill να γυρίσει στην Αγγλία, την στενότητα αντίληψης της οποία πάντοτε ελεεινολογούσε, θα ανακάλυπτε ότι η πλατιά παιδεία ποτέ δεν βρήκε εκεί καλή υποδοχή. Αν γιαυτόν ο εχθρός της δημοκρατικής παιδείας ήταν η ελιτίστικη κλασσική εκπαίδευση, που διδασκόταν μηχανιστικά και άψυχα, χωρίς να στοχεύει στον εμπλουτισμό της ψυχής και τη δημιουργία πολιτών, σήμερα ο εχθρός είναι η ανελέητη δίψα των κρατών για οικονομικά οφέλη, η οποία και οδηγεί τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές πολιτικές.

Επομένως, τι είδους νοητικές ποιότητες θα χρειαζόταν να παράγουμε, αν ήμασταν προσκολλημένοι στο οικονομικό κέρδος και μόνο, θεωρώντας το ως το μοναδικό κριτήριο ανάπτυξης και ποιότητας ζωής; Σύμφωνα με τη νέα θεώρηση των πραγμάτων, ο στόχος κάθε κράτους θα πρέπει να είναι η οικονομική ανάπτυξη, χωρίς να νοιάζεται για την κατανομή του πλούτου, την κοινωνική ισότητα, τις προϋποθέσεις για μια σταθερή δημοκρατία, την ισότητα των φύλων, την ίση πρόσβαση στην υγεία και παιδεία.

Ένα παράδειγμα του τι αυτό το μοντέλο αφήνει εκτός, είναι η Νότια Αφρική στην περίοδο του απαρχάιντ, με τους οικονομικούς της δείκτες να εκτοξεύονται. Υπήρχε πολύς πλούτος εκείνη την εποχή, ο οποίος και επιβραβευόταν, αγνοώντας ταυτόχρονα τις φοβερές ανισότητες, τη φυλετική καταπίεση και την ανεπαρκή περίθαλψη και μόρφωση. Οι κατακτήσεις στην υγεία και παιδεία πολύ λίγο συσχετισμό έχουν με την οικονομική ανάπτυξη. Ούτε φυσικά και οι πολιτικές και θρησκευτικές ελευθερίες, όπως φαίνεται από το παράδειγμα της Κίνας. Ούτε προφανώς και η δημοκρατία.

Κάποια, επίσης, κρατίδια της Ινδίας, (Andhra Pradesh, Gujarat), είδαν αύξηση του ΑΕΠ εξ αιτίας της εκπαίδευσης μια τενχικής ελίτ η οποία έχει καταστήσει την περιοχή ελκυστική στους ξένους επενδυτές. Παρά ταύτα, τα οικονομικά αποτελέσματα δεν έχουν διαχυθεί στο φτωχό αγροτικό λαό, ούτε στην εκπαίδευση, ούτε στην υγεία. Φυσικά, η νοοτροπία που κυριαρχεί, είναι ότι δεν υπάρχει λόγος να τους μορφώσεις όλους αυτούς. (Σημ. δική μου. Αυτό ακριβώς κατοχυρώνεται σήμερα και στην Ελλάδα με τον νέο νόμο για τα ΑΕΙ). Το βασικό πρόβλημα με την αποτίμηση του ΑΕΠ, είναι ότι δίνει μεγάλους βαθμούς σε κράτη στα οποία ενδημούν τεράστιες ανισότητες.

Αυτή είναι και η μεγάλη αλήθεια με την εκπαίδευση. Δεδομένης της φύσης της πληροφορικής, τα κράτη μπορούν να αυξάνουν το ΑΕΠ τους χωρίς να νοιάζονται και πολύ για την εξάπλωση της μόρφωσης, αφού μπορούν να δημιουργούν μια ανταγωνιστική τεχνοκρατική και επιχειρηματική ελίτ. Η Ινδία ειδικά, το δρόμο αυτό, τον πήγε μέχρι το τέρμα!

Έτσι η κριτική σκέψη, δεν αποτελεί απαραίτητο στοιχείο της εκπαίδευσης που στοχεύει στην οικονομική μεγέθυνση και ποτέ άλλωστε δεν υπήρξε σε χώρες που την κυνήγησαν ανελέητα, όπως η Σιγκαπούρη και η Κίνα.

Εδώ, θα κλείσω, με ένα απόσπασμα από άρθρο του Stefan Collini, καθηγητή λογοτεχνίας από το Cambridge, ο οποίος σχολιάζει τα κριτήρια αξιολόγησης του RAE:

" Ο λόγος που κανόνες όπως αυτοί δεν προκαλούν ισχυρή αντίδραση είναι ότι τις προηγούμενες τρεις δεκαετίες οι ευαισθησίες μας έχουν νεκρωθεί από τον πολλαπλασιασμό της γλώσσας της γραφειοκρατίας, όπως «ικανοποίηση του χρήστη», «οι δυνάμεις της αγοράς», «λογοδοσία», κ.λ.π. Πιθανόν, τ’ αυτιά μας, να μην μπορούν πλέον ν’ ακούσουν πόσο ανόητη και αμφιλεγόμενη είναι η φράση «Πλαίσιο για την Αριστεία στην Έρευνα», ή πόσο γελοία είναι η πρόταση, η ποιότητα μιας έρευνας να αξιολογείται από τον «αριθμό των εξωτερικών χρηστών αυτής», ή από τη γκάμα των «δεικτών απήχησης».

Αντί ν’ αφήνουμε όλη αυτή τη σαχλαμάρα να γίνεται το μοναδικό λεξιλόγιο στη δημόσια συζήτηση, αξίζει να επιμείνουμε ότι αυτό που ονομάζουμε ανθρωπιστικές επιστήμες, είναι μια συλλογή τρόπων συνάντησης της ανθρώπινης δραστηριότητας σε όλον της τον πλούτο και ποικιλία. Το να επιχειρήσουμε να εμβαθύνουμε την κατανόησή μας γιαυτή και την άλλη πλευρά της δραστηριότητας, αποτελεί σκοπό από μόνο του.

Αν δεν ανατραπούν αυτοί οι κανόνες αξιολόγησης, οι καθηγητές στα βρετανικά πανεπιστήμια θα μετατραπούν σε πωλητές, από πόρτα σε πόρτα, εκχυδαϊσμένων εκδόσεων των προϊόντων τους για κατανάλωση στις αγορές".

Και καταλήγει, « Μπορεί και να μην είναι τόσο αργά για να το εμποδίσουμε να συμβεί!».

Υ.Γ. Τις ευχαριστίες μου στον Γιάννη Β. ο οποίος και μού έθεσε υπ' όψιν το άρθρο της Nussbaum.

Το καλό πανεπιστήμιο

Βασιζόμενη σε έκθεση του ΙΟΒΕ, έχω υποστηρίξει στο παρελθόν ότι το πρόβλημα της χαμηλής απορρόφησης των αποφοίτων των πανεπιστημίων από την αγορά εργασίας δεν οφείλεται στο χαμηλό επίπεδο γνώσεων που αυτά παρέχουν, αλλά στην έλλειψη κατάλληλης αγοράς εργασίας, αντίστοιχης με τις γνώσεις, την εκπαίδευση και τις δεξιότητες των νέων επιστημόνων. Το γεγονός αυτό παραδέχονται επιχειρηματίες μεσαίων και μεγάλων μονάδων, οι οποίοι κάθε άλλο παρά δυσαρεστημένοι είναι από την ποιότητα των αποφοίτων, άρα και από το έργο των ελληνικών πανεπιστημίων.

Ως προς αυτό θα ήθελα να προσθέσω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Γνωρίζω αρκετά εργαστήρια σε πανεπιστημιακές σχολές και ερευνητικά ινστιτούτα της Ελλάδας τα οποία τυχαίνει να προσελκύουν και να εκπαιδεύουν ή να μετεκπαιδεύουν αποφοίτους πολύ καλών ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, π.χ. γερμανικών, γαλλικών, σουηδικών και βρετανικών. Οι μεταπτυχιακοί αυτοί φοιτητές, είτε για να εκπονήσουν διδακτορική διατριβή είτε για μετα-διδακτορικές σπουδές, έρχονται στη χώρα μας στα πλαίσια ευρωπαϊκών ανταγωνιστικών ερευνητικών προγραμμάτων, συνήθως τριετούς διάρκειας, τα οποία κερδίζουν πανεπιστημιακοί και ερευνητές ελληνικών ιδρυμάτων.

Μπορεί κάποιος κακόβουλος να ισχυριστεί ότι οι αλλοδαποί μετα-φοιτητές καταλήγουν στα ελληνικά πανεπιστήμια γιατί δεν βρίσκουν κάτι καλύτερο να κάνουν στις πατρίδες τους ή αλλού. Θα μπορούσε να ήταν και έτσι, αλλά δεν είναι. Και αυτό αποδεικνύεται από την μετέπειτα πολύ καλή επαγγελματική τους εξέλιξη στις χώρες προέλευσής τους. Εδώ ακριβώς, μέσα από τη σύγκριση, φαίνεται και η ανεπάρκεια όχι των πανεπιστημίων, αλλά της ελληνικής αγοράς εργασία: ενώ οι αλλοδαποί μεταπτυχιακοί και μεταδιδακτορικοί φοιτητές βρίσκουν πολύ καλές δουλειές και άμεσα στις χώρες τους, οι έλληνες ομόλογοί τους, οι οποίοι εκπαιδεύονται στην ίδια ομάδα, στο ίδιο εργαστήριο και στο ίδιο project, αδυνατούν να τις βρουν στη δική τους χώρα.

Παρακάτω περιγράφω ένα τρόπο σύμφωνα με τον οποίο τα ελληνικά πανεπιστήμια θα μπορούν να ανεβούν ταχύτατα σκαλιά στους περίφημους αξιολογητικούς πίνακες και να φτάσουν μια ανάσα κοντά, ακόμα και στην πλέον αγαπημένη των πινάκων, το Harvard. Έχω ισχυριστεί ότι το τελευταίο δεν αποτελεί παρά ένα πολύ καλό brand name στην αγορά εργασίας, κάτι όπως οι τσάντες Louis Vuitton, (δεν θα δυσκολευτείτε να βρείτε την αναλογία), με τεράστια περιουσιακά στοιχεία και καλά οργανωμένο δίκτυο δημοσίων σχέσεων, που εξασφαλίζει στους αποφοίτους του πολύ καλές αποδοχές και άριστες διασυνδέσεις με τους ισχυρούς και πλούσιους του κόσμου ετούτου. Για το λόγο αυτό, όσοι επιβιώνουν από τον ανταγωνισμό εισαγωγής είναι συνήθως οι πιο καλοί μαθητές, οι οποίοι και ανεβάζουν το επίπεδο και συντηρούν/ανατροφοδοτούν τη φήμη.

Το πώς θα μπορούσε, για παράδειγμα το Αριστοτέλειο, να γίνει το Ηarvard της νότιας Δανίας είναι απλό αν ακολουθηθούν κάποια βήματα. Πρώτον εξασφαλίζεται κάποιο γενναίο κληροδότημα. Δεύτερον, προσλαμβάνονται δυο-τρια Νόμπελ με μισθούς αντάξιους των Νόμπελ, ας πούμε γύρω στα 400,000 δολάρια ετησίως, και έξτρα παροχές, όπως εξοχικό στη Βουρβουρού δίπλα στο κύμα, αυτοκίνητο κλπ. Είμαι σίγουρη ότι πολλοί θα ανταποκριθούν στην προκήρυξη. Τρίτον, υπογράφεται σύμβαση με ένα πολύ καλό γραφείο δημοσίων σχέσεων το οποίο αναλαμβάνει να προωθήσει την εικόνα του πανεπιστήμιου στη βάση των νέο-προσληφθέντων Νόμπελ. Τέταρτον, θεσπίζονται δίδακτρα, και μάλιστα ιδιαίτερα υψηλά. Και πέμπτο, μετατρέπεται σε αγγλόφωνο.

Με την επιτυχή ολοκλήρωση όλων αυτών των βημάτων, δεν χωρά αμφιβολία ότι το Αristotle University of Greece σε σύντομο χρονικό διάστημα θα έχει δρασκελίσει πάνω από 100 σκαλιά. Οι βαθμοί που θα απομένουν μέχρι να γίνει harvard στη θέση του harvard θα οφείλονται στην ανεργία των αποφοίτων, λόγω της ανύπαρκτης αγοράς εργασίας της νότιας Δανείας.